Plateforme Pastorale du Tchad
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Etude sur la scolarisation en milieu nomade au Tchad

5 août 2015

SYNTHESE DE L’ETUDE SUR LA SCOLARISATION EN MILIEU NOMADE

La Plateforme Pastorale a participé  à la restitution de cette étude présentée par l’Expert International, Monsieur Bernard HAGNONNOU. Elle vous présente les grandes lignes issues de cette étude et vos commentaires et suggestions sont les bienvenues car ce processus devra à court terme aboutir à l’élaboration d’une stratégie nationale d’éducation en milieu nomade au Tchad. Voici les contacts : sougnabe2@yahoo.fr, hagnonnou.bernard@gmail.com,

Problématique

La problématique de la scolarisation en milieu nomade renvoie à des contraintes majeures dont la mobilité liée au mode de vie nomade et à l’élevage traditionnel, principale source de revenus de ces populations ; de même, des pesanteurs sociologiques et des obstacles de divers ordres (historique, socioculturel, politique, économique, environnemental, institutionnel/administratif) ont longtemps constitué des freins à la scolarisation des enfants issus de ce milieu.

Toutefois, et au terme des enquêtes et entretiens réalisés dans le cadre de la présente étude, une évolution du contexte favorable à la sédentarisation progressive des nomades s’observe, suite à l’implantation d’infrastructures agropastorales, l’accès aux technologies modernes  - radio, téléphonie mobile, motopompe pour abreuvoir ; autant d’innovations qui favorisent aujourd’hui la sédentarisation progressive permettant de réduire la mobilité qui demeure l’un des obstacles majeurs à la scolarisation en milieu nomade. 

De fait, les communautés nomades au contact des réalités et des mutations qui s’opèrent  dans le monde et au Tchad y compris en milieu nomade, (recours à la téléphonie mobile, à la calculette), ressentent fortement le besoin de se doter de compétences minimales liées à l’utilisation de  ces moyens technologiques  et outils numériques ; aussi, ces besoins nouveaux induisent-ils une prise de conscience  au regard de la nécessité de scolariser les enfants, aux fins d’éviter à ces derniers, plus tard, le même handicap de l’analphabétisme qui les affecte aujourd’hui. Cette volonté d’émancipation se traduit par leurs propres initiatives de création d’écoles communautaires en milieu nomade.

Tentatives historiques

Depuis la période coloniale, de nombreuses approches d’éducation contextualisée en milieu nomade ont été expérimentées. Le processus d’implantation d’écoles s’est déroulé en trois phases historiques à savoir, la période de 1911 à 1945 marquée par une méfiance généralisée des populations ; la période de 1945 à 1960 caractérisée par une acceptation mitigée et progressive de l’école dans les milieux urbains, et enfin la période à partir de 1960, marquée par un changement progressif de perception et une ouverture d’esprit de certaines populations, notamment urbaines, vis-à-vis de l’école.

De nos jours, un contexte plus favorable s’observe dans les milieux nomades suite à une sédentarisation progressive, et des besoins de scolarisation fortement ressentis sont  exprimés par les communautés nomades qui prennent des initiatives propres de création d’école communautaires.

Diagnostic de la situation actuelle : analyse de causalité  

Les difficultés d’une scolarisation  généralisée des enfants en milieu nomade renvoient à différents facteurs d’ordres variés à savoir:

i) Facteurs d’ordre historique : rejet de l’école perçue à l’époque coloniale comme instrument de domination, d’assimilation et d’acculturation des peuples noirs ; les séquelles, mêmes résiduelles, de ce rejet perdurent de nos jours chez des groupes nomades sous l’influence de l’école coranique ;

ii) Facteurs d’ordre Economique : le mode de production de l’élevage traditionnel se traduit par une transhumance saisonnière et une mobilité des nomades, y compris les enfants, dès lors privés d’une fréquentation normale d’écoles fixes ; par ailleurs, un très faible taux d’accès  au foncier rural et pastoral (0.02%) chez les nomades les oblige à traverser des espaces agricoles ne leur appartenant pas, entraînant des conflits avec les agriculteurs sédentaires ;  l’utilisation de la main d’œuvre infantile dans des tâches d’élevage et des tâches sociales privatives d’école pour les enfants (conduite du bétail, corvée d’eau, recherches de bois de chauffe) constitue aussi un frein à leur scolarisation;

iii) Facteur d’ordre Socioculturel : des pesanteurs sociologiques aggravées par le repli identitaire découlant d’une stigmatisation des communautés nomades face aux autochtones, entravent la scolarisation des enfants, des filles en particulier ;

iv) Contraintes d’ordre statistique : se traduisant par une offre limitée d’infrastructures scolaires (4%) d’écoles en milieu nomade ;  vi) une politique de scolarisation axée sur une offre d’infrastructures scolaires en milieu sédentaire; les écoles en milieu rural représentant au plan national une proportion de 58%, tandis que les écoles rurales en milieu nomade ne représentent que 4%, soit 169 écoles nomades créées par les communautés nomades. Ce taux traduit la faible implantation d’écoles dans ces milieux nomades.

Situation de la demande locale et de l’offre

Depuis une dizaine d’années, s’observe une évolution du contexte social et culturel au sein des communautés nomades, marquée par une sédentarisation progressive de certains groupes nomades. Cette sédentarisation favorise des échanges entre les populations sédentaires et les nomades, entraînant chez ces derniers des besoins d’accès aux outils modernes de communication  et de déplacement. Ces mutations suscitent une prise de conscience chez les populations nomades, induisant des changements de comportement et des besoins de capacités nouvelles. D’où le besoin de scolarisation qui se traduit par une forte demande matérialisée par des initiatives locales de création d’écoles communautaires par les populations elles -mêmes.

Cependant, cette offre locale reste caractérisée par :

i) des infrastructures précaires (classes en Seko ou paille) ; ii) des mobiliers rudimentaires (manque de tables et de bancs dans les salles de classes) ; iii) manque de clôtures autour de ces écoles communautaires parfois exposées à la furie du bétail souvent gardés à proximité ; iv) des  enseignants dits communautaires recrutés les parents d’élèves de la communauté nomade, mais ces dernies éprouvent des difficultés à les payer ; v) ce qui entraîne des arriérés de paiement, la démotivation de ces enseignants, et la fermeture temporaire de certaines écoles nomades pendant plusieurs  mois ;

vi) des subventions sont accordées par l’Etat à travers l’Agence de Promotion des Initiatives Communautaires en matière d’Education et de Développement (APICED) qui applique un mécanisme de prise en charge d’enseignants communautaires sur la base d’un quota de 14 enseignants par inspection; vi) toutefois, des irrégularités de décaissement de cette subvention entraînent des  retards de paiements pouvant aller jusqu’à 6 mois ; au stade actuel (juin 2015), des retards remontent à février 2015, et plusieurs enseignants communautaires sont en grève perlée, entrainant la fermeture temporaire des écoles communautaires et la dispersion des enfants ; viii) manque de communication et  contentieux opposant des enseignants aux parents d’élèves dont les cotisations ne suffisent plus à acheter le matériel didactique usuel (craie, ardoisine, etc) ;  ix) Tous ces problèmes aggravent la précarité des écoles communautaires ; x) d’où la nécessité de repenser l’approche de la scolarisation des enfants en milieu nomade.

Stratégie nouvelle pour une offre alternative viable d’éducation en milieu nomade

Dimension stratégique

Face aux risques divers liés aux crises cycliques prévalant dans la zone sahélo-saharienne, les jeunes déscolarisés et non scolarisés des milieux nomades représentent des proies faciles pour les groupes armés ; par conséquent, des offres alternatives d’éducation au profit des populations d’adultes, de jeunes et d’enfants issus des milieux nomades constitueraient un axe important des stratégies de résilience à mettre en œuvre.

Besoins exprimés par les groupes cibles

Constats majeurs

Au terme des entretiens aussi bien avec les représentants des communautés nomades qu’avec les enseignants communautaires, les personnels des inspections, les préfets et sous- préfets,  et les chefs de canton, et suite à des visites de sites d’écoles communautaires initiées par les communautés nomades, des constats émergent à savoir:

·        Une forte demande de scolarisation est exprimée par les communautés nomades, contrairement aux réticences longtemps observées chez lesdites communautés ;

·        Cette demande se traduit par des initiatives locales de création d’écoles par les communautés nomades elles-mêmes, quoique les infrastructures d’accueil de ces écoles restent sommaires et précaires ;

·        les parents d’élèves de ces écoles communautaires recrutent et prennent en charge les enseignants communautaires ; et appellent une intervention de l’Etat pour soutenir leurs efforts, eu égard à son devoir régalien de scolarisation de tous les enfants du Tchad. 

Face à ces besoins en accroissement, s’impose la mise  en œuvre d’une approche axée sur la demande exprimée par les communautés ; de même, des synergies doivent être activées aux fins de coordonner les actions émanant d’initiatives de type public, bilatéral ou multilatéral, communautaire, associatif ; à cet effet,  les suggestions ci-après ont été retenues :

Recommandations

i) Adapter le contenu du programme expérimental au contexte des milieux nomades en y intégrant l’initiation préprofessionnelle aux métiers artisanaux et l’utilisation des TIC; ii) redynamiser les synergies entre les structures de type public, bilatéral, associatif et communautaire ; iii) mettre en œuvre une politique de construction d’écoles communautaires en matériaux définitifs avec la contribution de l’Etat et de ses partenaires au développement, ainsi que des communautés elles-mêmes ; iv) assurer la fourniture d’eau potable dans ces espaces scolaires communautaires en milieu aride et désertique (forages et fontaines); v) assurer la fourniture de soins de santé pour les enfants et les communautés ; vi) Assurer une prise en charge des enseignants et améliorer le système de paiement de leurs salaires ; vii) Instaurer des cantines scolaires et mettre en place  un système d’approvisionnement avec des contributions variées à savoir : jardins scolaires dans toutes les écoles communautaires, quota de vivres imposables aux communautés, et contributions de l’Etat et de ses partenaires (vivres PAM) ; viii) assurer l’offre de matériels et manuels didactiques ; ix) Assurer un suivi pédagogique et administratif plus efficace et mettre en place des ressources matérielles et logistiques conséquentes (motos et carburants) à la disposition des inspections; x) impliquer les ONG et Associations locales dans la mobilisation sociale  pour une scolarisation renforcée en milieu nomade, par des programmes d’alphabétisation couplés avec des émissions de radios communautaires, des séances d’apprentissage de lecture/écriture axée sur une éducation à la citoyenneté, des discussions sur l’importance de la scolarisation des enfants, y compris les filles, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication.

Conclusion

En partant des leçons tirées des expériences  antérieures, la stratégie nouvelle et les modèles d’offre alternative à construire s’adosseront aux besoins et à la demande exprimés par les communautés et les acteurs de terrain, tout en activant les synergies nécessaires aux fins d’appuyer les initiatives locales, en tenant compte des contraintes diverses, des exigences de qualité,  d’efficacité, d’efficience, d’impact et de durabilité dans le milieu.